Lernort Multimedia

Wer baut die Fundamente der neuen Wissensarchitekturen?

Die Autoren des Jahrbuches Telekommunikation und Gesellschaft 1998 sind sich einig, daß Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation im Umgang mit den Informationsbergen vermittelt werden muß. Die Frage ist nur, ob der Markt oder der Staat die dafür notwendigen Lernräume der Zukunft schafft.

Wissen wird zum zentralen Rohstoff, zur wichtigsten Ressource der Gesellschaft des 21. Jahrhunderts. Eine Weisheit, die man beim Managementguru Peter Drucker genauso nachlesen kann wie im Abschlußbericht der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestags zur Zukunft der Medien, eine Standardfloskel von Unternehmern genauso wie von Politikern. Gefordert wird deshalb der medienkompetente Wissensarbeiter, der sein ganzes Leben lang weitgehend selbstgesteuert lernt, weiß, wo und wie er sich die jeweils nötigen Informationen beschaffen und wie er sie zu Handlungswissen verdichten kann. Wird diese Form des Wissensarbeiters in einem sozialen Gefüge zur Regel, nähert man sich dem Ideal einer nachhaltigen Wissensgesellschaft an, wie es Gabi Reinmann-Rothmeier und Heinz Mandl beschreiben: als eine gesellschaftliche Form, in der die "Lebensgrundlagen aus reflektiertem und bewertetem Wissen" gewonnen werden, in der die Menschen von den neuen Möglichkeiten einen "bewußten und lebenserleichternden, sozial nicht zerstörenden Gebrauch" machen.

Doch wie kann sich eine "Informationsgesellschaft" – wenn man von einer solchen bei postindustriellen sozialen Zusammenballungen, die ihre Realität hauptsächlich über Medien vermittelt bekommen, sprechen will – in eine "Wissensgesellschaft" wandeln? Die Bildung – so die gängige Theorie – soll den Wechsel schaffen, die Schulen und Hochschulen sollen das Rüstzeug verschaffen. Dazu müssen aber auch sie sich als erstes wandeln, von unflexiblen, bürokratischen Institutionen zu autonomen, wirtschaftlich geführten Leistungszentren, Powerhäusern. Internet und Multimedia sollen die Werkzeuge sein.

Auf bald 500 Seiten beschwört, beschreibt und hinterfragt das Jahrbuch Telekommunikation und Gesellschaft 1998 diesen Wandel. Herbert Kubicek und sein auf sechs weitere Köpfe angewachsenes Herausgeberkollektiv haben es sich zum Ziel gesetzt, zusammen mit ihren knapp 70 Autoren die Fundamente des "Lernorts Multimedia" zu legen, seine Rahmenbedingungen zu beschreiben und seine drei Geschosse – die Schule, die Universität sowie die berufliche Weiterbildung – zu erbauen oder zumindest zu planen.

"Was und wie soll gelernt werden?", sind die einleitenden Beiträge überschrieben. Warum sollte man überhaupt das Lernen neu erfinden, könnte man mit Günter Dohmen diese Frage umdeuten. Der kommissarische wissenschaftliche Direktor des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung erklärt das allseits geforderte "lebenslange Lernen" als alten Hut: Geht man vom konstruktivistischen Ansatz an das Lernen heran, wie heute in der auf Multimedia und Hyperlinks umgestellten Pädagogik üblich, sei vor allem die Fähigkeit zum gezielten Erarbeiten von "neuen bzw. neu zu kombinierenden Kenntnissen" zu entwickeln, und zwar immer im Hinblick auf die konkrete Lebenswelt des Lernenden. Bei dieser breiten Form des Lernens handelt es sich laut Dohmen aber um nichts anderes als das "nicht-organisierte Selbstlernen der Menschen in ihren Lebens- und Arbeitszusammenhängen", um das "informelle Lernen außerhalb der Bildungseinrichtungen", das angeblich generell mehr als 70 Prozent aller menschlichen Lernprozesse ausmache. "Dieses informelle Selbstlernen" folgert der Erwachsenenpädagoge, ist "im Ansatz" schon immer ein "lebenslanges Lernen aller Menschen" – nur würde es kaum einer als solches betrachten.

Wenn Lernen von seinem Wesen her aber nichts anderes bedeutet, als neue Situationen und Herausforderungen mit Hilfe vertrauter Deutungsmuster zu meistern – wie wir es täglich zumindest innerhalb des eigenen Kulturkreis mehr oder weniger erfolgreich tun –, dann "institutionalisiert" der Einzug selbstgesteuerten Lernens mit Multimedia nur diese Wissenschöpfungsprozesse und führt – möglichst natürlich und spielerisch – Leben und Lernen endlich wieder zusammen, so wie es seit dem Humanismus oder gar seit der Antike nicht mehr der Fall war. Weggewischt werden alle trockenen Bildungsideale der Klassik und des Idealismus, die das Pauken und Rezitieren als den harten Weg zu den Sternen propagierten.

Rheinmann-Rothmeier und Mandl holen uns wieder in die Realität zurück: Wir sind in die "Spaß-Falle" gerannt, mit der Lernen mit Multimedia als Edutainment propagandiert werden soll. "Daß Lernen immer Spaß macht", ist aber "ein Trugschluß. Lernen ist in vieler Hinsicht auch Arbeit, verbunden mit Mühe und Anstrengung." Dohmen selbst warnt am Ende seines Beitrags trotz der "Notwendigkeit einer Popularisierung des Lernens" ebenfalls davor, "daß man das Lernen nur als eine unterhaltende Spielerei zu 'verkaufen' versucht."

Laptop in jedem Schulranzen – der Bildungsmarkt macht's möglich

Da stehen wir nun wie Faust vor dem Berg der Informationen und des Wissens auf Datenträgern und in den (neuen) Medien und wissen immer noch nicht, wie wir es uns richtig erschließen können. Paradoxe bauen sich vor uns auf: Der Zugang zu immer mehr Informationen werde durch das Internet immer leichter, gleichzeitig würden aber, so Gerhard Bosch vom Gelsenkirchener Institut Arbeit und Technik, die Anforderungen an die Qualifikation der Nutzer wachsen. Oder wie es Günter Clar und Gerhard Fuchs ausdrücken: "Die Zunahme des global verfügbaren Wissens und der tendenziell besseren Zugriffsmöglichkeiten auf dieses Wissen führen vielerorts zu einem raschen technologisch-organisatorischen Wandel." Die Konsequenz sei, daß "in immer kürzeren Abschnitten neue technisch-fachlichen Qualifikationen nachgefragt", gleichzeitig aber auch allgemeine "Schlüsselqualifikationen wie Lern-, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeiten an Bedeutung gewinnen" würden. Auch das "just in time" gelieferte Wissen muß auf eine geistige Verarbeitungsmaschinerie treffen, die es gemäß vorhandener Konstruktionsprogramme "anschlußfähig" macht.

Fangen wir also wieder von vorne an. Was benötigen wir am dringendsten im Angesicht einer globalisierten Welt voller Informationsarbeiter, die mit Laptop und Modem bewaffnet in aller Herren Länder ihr Tag- und Nachtwerk verrichten? "In dieser Situation", so die These von Peter Glotz, "ist nichts wichtiger als Medien- und Computerkompetenz für unsere Kinder ... Was wir brauchen, ist der Laptop in jedem Schulranzen, nicht heilige Hardware in geweihten Computerräumen." Doch wer soll's finanzieren? In Bildung müsse man eben investieren, fordert Glotz. Und zwar nicht nur der Staat, sondern alle, die davon später leben wollen. Zu überwinden sei daher vor allem die "Nulltarif-Mentalität im Bildungswesen".

Verpackt in bunte Umschreibungen oder auch ganz offen findet sich diese – mal bedauernd, mal erfreut vorgetragene – Forderung nach einer ökonomischeren Ausrichtung des Bildungswesen und letztlich nach einem freien Bildungsmarkt in zahlreichen anderen Beiträgen. Dahinter steckt meist die Furcht, daß das deutsche Bildungswesen im globalen Markt der virtuellen Lehrangebote endgültig ins Hintertreffen gelangt. Detlef Müller-Böling und Tilman Küchler etwa sehen die deutschen Hochschulen für einen "weltweiten Wettbewerb, der künftig auch mit Hilfe neuer Medien ausgetragen wird, derzeit schlecht gerüstet." Die Entwicklung und der Einsatz neuer Medien seien kapitalintensiv und erforderten ein hohes Maß an ökonomischem Denken. Die "Hochschule der Zukunft muß daher auch eine wirtschaftliche Hochschule sein." Ansonsten stehen die Verlage, Medienkonzerne und Softwarefirmen längst bereit, den verheißungsvollen Bildungsmarkt ganz unter die eigene Regie zu nehmen.

Andere Länder, ergänzt Winfried Sommer von der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe, hätten seit langem keine Berührungsängste mit dem Markt mehr und sähen "Bildung immer auch als ein Gut an, das den Gesetzen von Angebot und Nachfrage unterworfen ist." Der Staat sei nur ein Anbieter – Content-Provider – unter anderen, der das Bildungsgut in der Regel nicht zum völligen Nulltarif unters Volk bringen könne. Vor allem den USA oder Australien falle es daher relativ leicht, "sich auf die Entwicklung eines globalen Bildungsmarktes einzustellen." Im Bildungsmarketing hätten sie zumindest bereits ausgiebige Erfahrung.

Einspruch gegen die "Logik des Marktes" als Fitmacherpille für das Bildungswesen im 21. Jahrhundert kommt nur aus dem Adolf Grimme Institut: Friedrich Hagedorn, wissenschaftlicher Referent in Marl, bleibt angesichts dieser Entwicklung nur das Lamento, daß Marktmechanismen nun "auch ehemals geschützte Räume wie Öffentlichkeit, Familie und Kultur erobern" und die "gestaltende Rolle sozialer Institutionen" in Frage stellen. Noch eindeutiger gegen die Kommerzialisierung des Lernorts Multimedia spricht sich Hans Paukens, Leiter des Instituts, aus: "Mit der Bedeutung, die die neuen Medien im Meinungsbildungsprozeß erlagen können, und der Bedeutung, die ihnen im Bildungsbereich zugewiesen wird, stellt sich die Frage, wie die Privatisierung der über die Informations- und Kommunikationstechnologien zugänglichen Wissensbestände verhindert und eine 'informationelle Grundversorgung' ordnungspolitisch gesichert werden kann. Bildung muß öffentliches Gut bleiben, das für alle Menschen verfügbar sein muß."

Herbert Kubicek et al. (1998): Lernort Multimedia. Jahrbuch Telekommunikation und Gesellschaft 1998. Heidelberg (R. v. Decker's Verlag).